ENSEÑANDO LENGUA ESPAÑOLA MEDIANTE EL ESTUDIO DE CASOS: UN EJEMPLO PARA LA FACULTAD DE FORMACIÓN DE PROFESORADO Y EDUCACIÓN

Encontrar una forma efectiva para el alumnado de aprender los contenidos puramente teóricos de la asignatura de Didáctica de la Lengua Español, relacionados directamente con la lengua, que se suelen dar por sabidos.

La parte teórica de la asignatura pasó de ser tratada con explicaciones magistrales y ciertas actividades de realización-en-casa-y-corrección-en-clase (es decir, de manera muy tradicional) a ser tratada mediante proyectos (denominados "casos") sobre los que tuvieron que investigar en grupos cooperativos de tres a cinco estudiantes, durante todo el cuatrimestre. 

En concreto, se dedicó una hora y media semanal al trabajo por grupos en clase (los otras dos horas se destinaron a la parte más práctica, relacionada con la pura didáctica de la lengua, como exposiciones orales y diversas actividades de evaluación). Cada grupo debía trabajar en tres casos, es decir, situaciones comunicativas reales que debían explicar desde una perspectiva descriptiva y ayudándose de la bibliografía expuesta para cada uno, sin entrar en juicios de valor sobre los hablantes. Dos de esos casos eran elegidos libremente entre los cinco propuestos por niveles de la lengua (fonética/fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática); el otro caso se relacionaba con una habilidad lingüística, que igualmente debían elegir entre cuatro (expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión escrita). Como los niños eran los protagonistas de todas estas situaciones, una vez habían descubierto qué había producido el malentendido comunicativo, se les pedía diseñar una actividad o una secuencia didáctica para ayudar a cada pequeño/a hablante a resolver su problema, teniendo en cuenta su edad y el curso en el que previsiblemente estaría. De esta forma, estaban reflexionando sobre la lengua española con una aplicación docente prácticamente inmediata.

Cada caso constaba de cuatro partes: una exposición de las referencias bibliográficas básicas; una descripción de la situación comunicativa real; una serie de conceptos que debían investigar con ayuda de la bibliografía para entender qué ocurría en la situación; una batería de preguntas que deberían constituir el hilo conductor de su trabajo y un esquema en el que se mostraban los ítems con que se esperaba que describieran la propuesta didáctica: objetivos, contenidos, competencias, temporalización, tiempo de preparación, dinámica de grupos, material utilizado, instrucciones...

A modo de ejemplo, se expone a continuación la forma en que se describía la situación del caso correspondiente a la destreza de la comprensión lectora:

El último día de clase se pusieron todos los casos en común, mediante una dinámica de exposición oral informal similar a la que se hace en los congresos con los pósteres académicos, lo cual actuó como fase final del método, previa a la evaluación formal, a la vez que recordó a los estudiantes contenidos vistos con la misma docente en su primer curso de Grado. 

En el examen final, de tipo marcadamente teórico (preguntas de verdadero/falso y definición de términos), solo entraban tres de los temas que formaban parte del estudio de casos (fonética/fonología, morfología y sintaxis), que los alumnos debían prepararse por su cuenta mediante determinadas lecturas que se pusieron en común en ciertos días de clase. De esta forma, cada grupo se veía totalmente libre para elegir cuánto quería realmente aprender, pues podía combinar a su gusto lo exigido en este examen con las propuestas para el estudio de casos. 

La mayoría de los alumnos estuvieron satisfechos con el estudio de casos propuesto para enseñar (a enseñar) lengua española, por lo que cabe concluir que el método, que tal y como se ha llevado a la práctica es naturalmente mejorable, funciona. Las calificaciones tanto del proyecto final (en el que incluyeron en un único documento el estudio de los tres casos) como de la asignatura de forma global fueron muy buenas, en general, como lo fueron los comentarios que se expusieron en las conclusiones finales de los proyectos y en la mayoría de las encuestas de evaluación. 

Aprenden de forma autónoma, apoyándose en el grupo, motivándose por querer saber cada vez más; se sienten protagonistas de su propio aprendizaje, pues lo modulan según necesidades y gustos; y reflexionan sobre la realidad de la lengua española y las posibles dificultades que se pueden encontrar en el aula. Sin embargo, sin una buena tutorización docente, a ciertos grupos se les puede hacer muy duro, especialmente por la carga de trabajo que les puede suponer y por la falta de costumbre que pueden tener de aprender de forma autónoma, crítica y reflexiva. 

La teoría se extrajo de diversas fuentes especializadas en lengua española y su didáctica, expuestas en la guía docente del curso.

Los ítems de las actividades seguían los propuestos en los capítulos 7, 8, 9 y 10 de Fernández Martín, P. (2019). Didáctica de la lengua en Educación Primaria. Madrid: Paraninfo, también disponibles en las actividades didácticas del Refranero Multilingüe del Instituto Cervantes https://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/actividades/indice.htm. 

La rúbrica de evaluación se adaptó de la publicada en Fernández Martín, P. (2018): “La enseñanza de lenguas extranjeras a través de las nuevas tecnologías: reflexiones y propuestas”, Thélème. Revista Complutense de Estudios Franceses, 33(2), 139-158. https://doi.org/10.5209/THEL.59585  

Web personal de la docente: https://www.uam.es/Profesorado/FernandezMartin/1242693027709.htm?language=es&pid=1242658451006&title=Fern%C3%A1ndez%20Mart%C3%ADn,%20Patricia