Aprendizaje Basado en Proyectos y Enseñanza Basada en el Cerebro: Aplicación a la Docencia en Educación Superior

Los objetivos principales de este proyecto de innovación docente son los que a continuación se relacionan:

1.   Aplicar una metodología de aprendizaje basada en proyectos y aprendizaje colaborativo para el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Nuevas tendencias en Actividad Física con la intención de responsabilizar al estudiante en su propio aprendizaje y optimizarlo, así como de promover el aprendizaje activo e incrementar la motivación del alumnado.

2.    Fomentar el autoconocimiento personal en base a la identificación de los estilos de pensamiento (dominancia cerebral), reconociendo las fortalezas (talentos) y debilidades (áreas de mejora) de cada estilo de pensamiento y estimulando el aprendizaje del uso consciente del cerebro para optimización de su desempeño personal tanto en situaciones profesionales/académicas como personales.

3.  Desarrollar la competencia transversal de trabajo en equipo, como base del aprendizaje colaborativo, mediante la conjugación de estilos de pensamiento complementarios, e incentivar el aprendizaje de estrategias y herramientas de liderazgo interpersonal.

4.  Desarrollar otras competencias transversales relevantes en la educación superior, como la búsqueda selectiva de información, el pensamiento crítico y las habilidades comunicación oral, escrita y digital.

5.   Diseñar y aplicar procedimientos de evaluación formativa y participativa de los estudiantes, así como del proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados de aprendizaje.

Introducción

Esta experiencia docente se ha desarrollado durante cinco cursos académicos (de 2016-17 a 2020-21) como proyecto de innovación docente dentro de la convocatoria INNOVA-IMPLANTA de la UAM y continúa en la actualidad.  Esta se ha desarrollado en la asignatura de Nuevas Tendencias en Actividad Física, asignatura que se incorporó al Grado en Ciencias de la Actividad Física y Deporte en la adaptación a los planes de Bolonia (curso 2011-12). Esta es una asignatura de características singulares que, en sentido estricto, no tiene unos contenidos técnicos específicos que aprender, sino que busca orientar a los estudiantes para tener una visión de futuro sobre cuáles son las tendencias que se están desarrollando en su sector de especialización. Por su carácter, esta asignatura es muy adecuada para desarrollar metodologías de enseñanza alternativas a las tradicionales y, en concreto, el Aprendizaje Basada en Proyectos, donde el eje principal del aprendizaje no se centra en los contenidos en sí, sino el proceso por el que el conocimiento se adquiere.  Esta metodología la consideramos, en realidad, más eficiente para conseguir los objetivos de aprendizaje vinculados a la asignatura.

“RECOMENDAMOS VER LA PRESENTACIÓN DEL ANEXO 1

PARA UNA PRESENTACIÓN VISUAL DEL PROYECTO”

Fundamentación didáctica y científica de la propuesta de innovación

El proyecto de innovación se basa una metodología de enseñanza ampliamente contrastada como una metodología exitosa y como una buena práctica docente: el Aprendizaje Basado en Proyectos (Hmelo-Silver,2004). Además, incorpora, como elemento más novedoso, un modelo de aprendizaje colaborativo basado en los estilos de pensamiento (Herrman & Herrman, 2015), utilizando para ello la metodología Coequipo (Martínez del Hoyo Vázquez, 2015). Este es un elemento innovador que se enmarca dentro de una línea de aprendizaje actualmente auspiciada por la OCDE, denominada “Enseñanza Basada en el Cerebro” (Daily, 2007), que se sustenta en la idea de que para desarrollar una enseñanza efectiva es necesario conocer cómo funciona y aprende el cerebro. En este sentido, frente al avance explosivo las TICs en la enseñanza, que propugna la necesidad de formar a los estudiantes en el uso estas tecnologías, nuestro proyecto se distingue por reivindicar la necesidad de formar a los estudiantes en el manejo de “esa TIC” que es su propio cerebro y que, desafortunadamente, es una gran desconocida para la mayoría de las personas. Al conocimiento relacionado con el funcionamiento de nuestro propio cerebro se le suele prestar muy poca atención, a pesar de que es el instrumento a través del cual aprendemos, desarrollamos nuestra actividad laboral y dirigimos nuestras vidas. Por tanto, el uso consciente del cerebro a partir de la identificación de las capacidades asociadas a una determinada dominancia cerebral, así como del auto-conocimiento del estilo de pensamiento personal, es una habilidad altamente relevante.

El aprendizaje del uso consistente del cerebro se asocia además con el desarrollo de competencias transversales (soft skills) de forma complementaria a las competencias técnicas (hard skills) (Getachew, 2020). En el caso de nuestro proyecto, se hace especial hincapié en el desarrollo de la competencia de trabajo en equipo y de las competencias de comunicación (escrita, oral y digital). Asimismo, se hace hincapié en desarrollo de un aprendizaje activo mediante la búsqueda y análisis de información frente al aprendizaje tradicional basado en la memoria.  El proyecto también ha pretendido tener impacto en el desarrollo de competencias digitales relacionadas con uso de las tecnologías de información como medio de acceso al conocimiento y como medio para compartir el conocimiento adquirido.

La metodología utilizada en esta asignatura comprende 6 ejes que pueden considerarse buenas prácticas docentes en la actualidad:

                   i) El aprendizaje basado en proyectos.

                   ii) El aprendizaje colaborativo.

                   iii) La enseñanza basada en el cerebro

                   iv) El desarrollo de competencias transversales (soft skills) y metacompetencias

                   v) La micro-enseñanza

                   vi) La evaluación formativa y participativa.

Todo ello se articula a través de la elaboración de un “Proyecto de Investigación Colaborativa” desarrollado por equipos de cuatro estudiantes con la característica de que cada miembro ha de tener una dominancia cerebral diferente según el modelo de cuadrantes cerebrales expuesto por los psicólogos Ned Herrman (Herrman & Herrmann, 2015) y Katherine Benziger (Benziger, 2010) y siguiendo la metodología CoEquipo (http://www.coequipo.es/). Para ello, se valora a los estudiantes a través del Test de Perfil Cerebral de Benziger que permite identificar el estilo de pensamiento predominante según la dominancia cerebral (véase anexo 5), tal y como se indica a continuación:

§  MODO I:  Pensador límbico izquierdo (emocional y estructurado)

§  MODO II: Pensador límbico derecho (emocional y afectivo)

§  MODO III: Pensador cortical derecho (cortical y holístico)

§  MODO IV: Pensador cortica izquierdo (cortical y analítico)

Fases de desarrollo del proyecto de innovación dentro de la asignatura

1.     Fase 1: Organización. Explicación de y organización de equipo

Esta fase comprende las primeras sesiones del curso en las que se abordan los siguientes contenidos y actividades:

§  Sesión 1: Explicación del proyecto de innovación docente y del contenido del proyecto de la asignatura.

§  Sesión 2:  Identificación de los lideres naturales de la clase. Experimentación vivencial de los factores que favorecen el rendimiento en un equipo. Fases de evolución de un “grupo” a un “equipo”. Tipos de liderazgo. 

§  Sesión 3: Explicación de la dominancia cerebral y estilos de pensamiento. Identificación de la dominancia cerebral de cada estudiante a través del Test de Perfil Cerebral de Benziger (anexo 5).

§  Sesión 4: Realizada solo por los líderes fuera del horario de clase. Creación (por sorteo) de equipos con dominancias cerebrales complementarios (véase anexo 6). Desarrollo de una breve formación en habilidades y herramientas para la optimización del trabajo en equipo en el que se abordan cuestiones como:

o   i) La facilitación de la conexión interpersonal

o   ii) El análisis de competencias individuales

o   iii) La motivación y fijación de objetivos

o   iv) La gestión de miedos de equipo

o   v) El desempeño de roles

o   vi) La creación de una alianza de equipo

o   vii) Las estrategias de la planificación de tareas.

2.     Fase 2:  Seguimiento y acompañamiento de los equipos para el desarrollo del proyecto de investigación            

En esta fase se desarrolla un modelo de micro-enseñanza, donde los docentes interactúan con los líderes para que pongan en marcha las herramientas de liderazgo que se les han proporcionado con la intención de que el grupo pueda evolucionar a equipo. Además, se hace el seguimiento del desarrollo de los proyectos de investigación.  Esto se hace a través de dos procedimientos:

§  Una sesión especifica para integración y organización del funcionamiento de los equipos, en la que se aborda la consolidación del equipo a través de un conjunto de actividades en cuatro pasos relacionados con el funcionamiento cerebral (véase anexo 7):

o   Paso 1: Generar “conexión” (en relación con la dominancia límbica derecha)

o   Paso 2: Generar “ilusión” (en relación con la dominancia cortical derecha)

o   Paso 3: Obtener “información” (en relación con la dominancia cortical izquierda)

o   Paso 4: Desarrollar una “organización-planificación” (en relación con la dominancia límbica izquierda) 

§  Micro-tutorías (15-20min) quincenales con los líderes de equipo para testar el funcionamiento del equipo y acompañar el desarrollo del proyecto de investigación.

Durante esta fase, el equipo debe documentar el área temática que eligió (véase anexo 8) y generar los “resultados entregables” del proyecto de investigación:

§  Página web de fuentes documentales sobre la tendencia. Desarrollo de las competencias transversales de búsqueda de información y comunicación por medios digitales (véase anexo 10).

§  Memoria escrita de análisis de tendencia. Fomento de las competencias transversales de “análisis crítico de información” y “comunicación escrita” (las directrices de elaboración de la memoria se pueden consultar en el anexo 9).

En esta fase, los estudiantes compatibilizan el desarrollo de su proyecto con el desarrollo de los contenidos teóricos generales impartidos por el profesor y las prácticas de campo de la asignatura.

3.     Fase 3:  Exposición pública de los resultados de la investigación

Durante esta fase, cada equipo realiza una “exposición pública” de los resultados de su “Proyecto de Investigación Colaborativa” sobre una tendencia actual en el sector del fitness. Esta debe realizarse bajo parámetros de exposiciones de alta calidad, siguiendo el modelo de “Presentaciones Zen” propuesto por  Reynolds, & Kawasaki(2010). A través de esta exposición se trata de compartir los conocimientos adquiridos sobre las tendencias investigadas, así como abordar las competencias transversales de “comunicación oral efectiva” y “uso de medios audiovisuales” (véase anexo 11).

4.     Fase 4. Evaluación de los proyectos, del funcionamiento de los equipos y del desarrollo de la asignatura

De forma concurrente con la fase 3 se van realizando las evaluaciones de las exposiciones de los proyectos según los procedimientos que se describen en el siguiente apartado. Al finalizar las presentaciones de los proyectos se realiza una evaluación final del desarrollo de la asignatura y del proyecto de innovación.

Desarrollo de la propuesta de evaluación formativa, participativa y coevaluación

Un segundo elemento del proyecto de innovación es la incorporación de procedimientos de evaluación formativa y participativa, a través de diversas herramientas, que concluyen en un proceso de “coevaluación profesor-estudiantes” y en el desarrollo de un procedimiento de “evaluación mancomunada” para determinar la “calificación final” de cada estudiante en el contexto del trabajo en equipo. Entre los procedimientos diseñados para el desarrollo de la evaluación formativa y la evaluación del propio proyecto docente se encuentran los siguientes:

Herramienta de evaluación inicial

§  Cuestionario de evaluación inicial, donde se valoran las motivaciones y expectativas de estudiante, así como su preferencia en relación a los itinerarios de especialización (véase anexo 4).

§  Test de Estilos de Pensamiento de Benziger, que permite conocer el estilo de pensamiento del estudiante en función de su dominancia cerebral (véase anexo 5).

Herramientas de evaluación formativa, participativa y coevaluación

Para que lo estudiantes participen de manera activa en la evaluación de la asignatura, creando una corresponsabilidad sobre la misma, se han desarrollado una serie de instrumentos y procedimientos que se describe a continuación:

§  Cada estudiante debe realizar una evaluación de cada una de las exposiciones mediante una “rúbrica de coevaluación de las exposiciones” (véase anexo 13).

§  Cada estudiante debe  proporcionar “feedback cualitativo” a través de una ficha sobre la exposición incorporando 3 “aspectos positivos” de la exposición y 3 “potencias áreas de mejora” (véase anexo 14)

§  Cada estudiante debe elaborar un “informe sobre el feed-back recibido de sus compañeros”  (véase anexo 15).

§  Cada estudiante debe cumplimentar, inmediatamente después de su exposición, un “cuestionario de autoevaluación del funcionamiento del equipo” donde se valoran diversos aspectos sobre cómo el equipo ha funcionado (véase anexo 16).

§  Cada equipo debe cumplimentar un “checklist de tareas” vinculadas al proyecto, donde los estudiantes valoran la realización de cada una de las tareas que se les solicitan en el proyecto (véase anexo 17).

Sistema de coevaluación y calificación mancomunada”

Con el fin de generar co-responsabilidad en la ejecución de los proyectos de investigación y en la evaluación, se ha generando un sistema de evaluación mancomunada que tienes dos aspectos:

§  La calificación obtenida por cada estudiante es la media de: i) la calificación otorgada por el profesor y la media de las calificaciones otorgadas a la exposición por los compañeros de clase ii) la media entre la nota obtenida por el estudiante y el promedio de las tres notas de los compañeros, de modo que la calificación final obtenida por cada estudiante depende también de las calificaciones de obtenidas por sus compañeros de equipo.

§  Cada estudiante ha de evaluar, a través del “cuestionario de a autoevaluación de funcionamiento del equipo”, la participación de sus compañeros de equipo en el desarrollo del proyecto, lo cual permite modular la calificación al alza o a la baja según las valoraciones del conjunto del equipo.

Desarrollo de la propuesta evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos

Para valorar el desarrollo de la asignatura y el proyecto de innovación se han desarrollado una serie de procedimientos e instrumentos de evaluación. En este caso, se ha tratado de automatizar, en la media de lo posible, la recogida y el tratamiento de la información a través de herramientas informáticas. En concreto se han desarrollado los siguientes instrumentos:

§  1º Cuestionario de “Valoración de los Contenidos Generales de la Asignatura” (anexos 18.a y 19).

§  2º Cuestionario de “Desarrollo de Competencias Específicas de la Asignatura” (anexos 18.b y 19).

§  3º Cuestionario de Valoración de los Contenidos de las Prácticas de Campo” (anexos 20 y 21).

§  4º Cuestionario de “Efectividad del Uso de Metodologías de Participación Activas – CEMPA” de Gallego et. al, (2015) (anexos 22 y 23).

De este modo, durante el desarrollo del proyecto, se han podido valorar un total de 85 indicadores (véase ejemplo anexo 27) que de forma resumida comprenden los siguientes:

§  Valoración de los bloques de contenido de la asignatura (8 indicadores)

§  Valoración de la consecución de las competencias específicas de la asignatura (10 indicadores) y

de las competencias transversales asociadas a la asignatura (7 indicadores)

§  Valoración de las herramientas de trabajo en equipo (8 indicaciones) y del nivel integración del equipo (1 indicador)

§  Valoración de las actividades orientadas a los líderes de equipo (2 indicadores)

§  Valoración global de la asignatura, de la metodología y tasa de recomendación (6 indicadores)

§  Valoración de la carga de trabajo asociada al desarrollo de la asignatura (9 indicadores)

§  Valoración de las prácticas de campo de la asignatura (5 indicadores por cada actividad práctica realizada)

§  Valoración de la efectividad del uso de metodologías de participación  

§  Desarrollo de competencias específicas (5 indicadores)

§  Desarrollo de competencias generales instrumentales (8 indicadores)

§  Desarrollo de competencias generales sistémicas (5 indicadores)

§  Desarrollo de competencias generales interpersonales (8 indicadores)

§  Valoración de los niveles de rendimiento académico: asistencia, aprobados y calificaciones excelentes (3 indicadores)

Automatización de los procedimientos de evaluación

Para la evaluación de toda esta información se han desarrollado formatos de cuestionarios en papel diseñados para el tratamiento con lectura óptica (anexos 18, 20, 22) que pueden ser procesados mediante un equipo propio adquirido con fines de investigación. Asimismo, por la situación COVID, se han desarrollado versiones online a través de la herramienta Google Forms (véase anexos 19, 21 y 23), así como una  “macro Excel para el análisis de datos” (véase anexo 26).

Actuaciones complementarias

Durante el curso académico 2018-19 se desarrolló una actividad complementaria de carácter voluntario con objeto de que aquellos estudiantes que lo deseasen pudiesen profundizar en el conocimiento de su funcionamiento cerebral y cómo este impacta en su vida.  El seminario se denominó “Uso consciente del cerebro para el desarrollo de capacidades personales y profesionales”. Este consistió en un total de 3 sesiones fuera del horario lectivo y el desarrollo de un conjunto de actividades de reflexión asociadas. En el participaron un total de 22 estudiantes. Esta actividad complementaria no se ha podido repetirse debido a la suspensión de la docencia presencial regular en la Facultad de F.P. y Educación por la situación COVID.